KAPITEL 2.

L E V E N D E    O R G A N I S M E R S    P L A S T I S I T E T
 

L E T T - O G   V A N S K E L I G    O R G A N I SER BART   MATERIALE.
 
 

 2.1 INTRODUKSJON

2.2 FORDREID VISUELT INPUT

2.3 HVA MENNESKER KAN LÆRE

2.4 MATERIALE SOM ER VANSKELIG Å LÆRE

2.5 HJERNEN OG DATABEARBEIDING

2.6. SYNSPUNKTER PÅ HJERNEN OG HJERNESKADER

2.6.1 Lokalisering versus omnipotens

2.6.2 Begrepet funksjon

2.6.3 De tre prinsipielle funksjonelle deler av hjernen.
 
 
 

1. 1 INTRODUKSJON.

        Jo høyere opp en kommer i den fylogenetiske skala, desto mer plastisitet eller fleksibilitet synes en organisme å ha. Mennesket synes i stand til å lære nesten alt, slik som å skrive, lese, tilpasse seg til omgivelsene når den sees snudd opp - ned, som i Ivo Køhler's (1964) eksperimenter, snakke, forstå morsekoden som bokstaver og ord, kjøre bil, styre fly etc.. Betrakter en dette fra en overfladisk synsvinkel, får en det inntrykket at alt kan læres, at de forskjelligste elementer kan bli formet til gestalter, satt sammen på hvilken som helst måte en måtte ønske og få en enhetlig karakter som vi kan reagere adekvat på. Men det finnes evidens for at visse slags stimuli materiale er vanskeligere å organisere, forme gestalter av, enn andre typer. Som eksempler kan nevnes de erfaringene en har hatt med optofon (som omgjør hver trykt bokstav til et lydbilde ved at seks fotosensitive sensorer føres over en linje og hver avgir en bestemt frekvens når de treffer svarte bokstaver), den ultrasoniske lykta (gir et lydbilde som tilsvarer omgivelsene) og forsøk med å få folk til å dekode tale når den blir presentert visuelt på en skjerm. Det sistnevnte eksemplet står ikke i motsetning til det faktum at et slikt arrangement kan være til hjelp ved undervisningen av døve barn, for å lære dem å snakke. Men det ville være svært vanskelig å forstå tale hvis den ble presentert visuelt i "rå" form, uten preprosessing av data. Det ville framtre som en mengde meningsløse kurver for en person. Hva en kunne oppnå med langvarig trening er et åpent spørsmål. Noen ville muligens ha talent for den type løsning på samme måte som en del døve er flinke munnavlesere.
        Det avgjørende poenget kan eksemplifiseres i spørsmålet i hvorfor er det lett å forstå tale, men vanskelig å forstå optofonen? En kan si at det auditive system og hjernen har en struktur som gjør det lett å bearbeide, eller forstå om en vil, talelyder, men ikke den type lyd som produseres av optofonen. Max Clowes, (1966, side 345) sier det slik i ".... det er mangelen på overordnede auditive former i optofon- displayet som gjør at den ikke vil vinne fram". Sett på spissen kan en si: Gjør den til en fiasko. For å klargjøre dette punktet, som blir betraktet som svært viktig, kan et tredje eksempel bidra til dette. Woolridge, (1963, side 164) sier: ".... m.h.t. tale, så synes det bemerkelsesverdig at vi alle bruker de samme områder av hjernen sett ut i fra at den funksjonen er kunstig og tilegnet". En vil anta at han ville bruke det samme argumentet m.h.t. å forstå tale, nemlig at den er "kunstig og tilegnet". Dette sitatet ville f.eks. stå i sterk motsetning til Chomsky's, (1966) oppfatning av språk. Han ville i si at vi alle er født med evnen til å tale og forstå den. Den, talen, er ikke fremmed eller kunstig for mennesker, men en naturlig integrert og meget viktig del av den menneskelige struktur. Hvis ikke ville vi trenge flere liv til å lære et språk.
        Hvis det å lære å snakke og forstå tale ikke var "naturlig", ville vi aldri lære det til den grad vi gjør. En del av vår organisme er spesielt velegnet til denne type databehandling. Det er lettere for en person å produsere talelyder enn et tilfeldig utvalg av lyder eller støy sjøl om våre stemmeorganer kunne gjøre det. På samme måte er det lettere forstå tale enn lydene fra en optofon fordi vi antar at det er en underliggende struktur i hjernen som er bedre egnet til å bearbeide den informasjonen. Det er tydeligvis en del varianter indikert ved det faktum at vi har 6700 språk i verden. Talelyder vil dog tilhøre en avgrenset gruppe av lydmønster som prinsipielt kan defineres, eller lettere, karakteriser, langs fysiske dimensjoner.
        I det følgende vil de punktene som nettopp har blitt diskutert bli viet detaljert oppmerksomhet. Den første delen vil presentert evidens for menneskets fleksibilitet når det gjelder å lære, og den siste delen vil inneholde data som indikerer begrensninger, at ikke alt læres med like stor letthet. Denne måten å presentere problemet på impliserer ikke en dikotomi, d.v.s. at visse ting kan læres, andre ikke. En kan heller si at det impliserer at noe stimulusmateriale er mer "naturlig" å lære enn emnet. Normalt så lærer vi det som er "naturlig", men noen ganger klassifiserer vi det som kunstig slik som Woolridge, (1964, side 164) ut i fra et eller annet overfladisk kriterium. En kommer sjelden over "virkelig kunstig" stimulus materiale i en læresituasjon. D.v.s., vi lærer hva som er viktig for oss og organismen har da generelt en struktur som gjør den velegnet for denne type læring.
 
 

2. 2. FORDREID VISUELT INPUT.

        I følge flere bøker, f.eks. (Bartly. 1969, side 400. - 402.) var Stratton, 1897, den første som studerte hvordan mennesket tilpasset seg en verden som ble sett opp - ned. Resultatene indikerer at mennesket relativt hurtig kan lære å dekode eller transformere det omvendte bildet. Ivo Kohler, (1964) har gjort mer omstendige studier på dette området, og i det følgende vil noen av hans funn bli omtalt og diskutert.
        Kohler, (1964, side 31), nevner at ".... en meget interessant undersøkelse hadde blitt omtalt i Universum, (1950,, nr. 2). I følge denne artikkelen, fikk pasienter som hadde hatt katarakt igjen sitt syn når deres corneas ble brukt som fokusskjermer for å projisere virkelige (reelle) bilder. Når disse bildene nådde retina stod de den riktige veien (motsatt av normalt). Dette iflg. forfatteren, forstyrret ikke pasientene. Snart begynt de å se gjenstander stod med den riktige siden opp. Omvendt retinalt bilde er tilsynelatende ikke nødvendig for "sann" persepsjon".  Dette er et generelt utsagn som lyder heller overbevisende, men det er ikke underbygd m.h.t. data og metoder. Kohler, startet med å utforske denne og andre typer visuelt input.

Det første eksperimentet han rapporterte fant sted i februar 1947 og vart 6 dager. Forsøkspersonen hadde briller som gjorde at han så omgivelsene opp - ned.  Kohler, (1964), skriver: "Fra først av så forsøkspersonen alt opp - ned og kunne ikke gripe etter gjenstander uten å gjøre feil, var svært usikker, og måtte alltid følges. Etter tre dager, la en merke til betydelig fremgang i alle henseende. Den fjerde dagen dro forsøkspersonen på sykkeltur og den siste på en skiutflukt. Dog, i hele denne tiden var perseptene bare sporadisk riktige veien. Ting syntes å ha den riktige siden opp bare når de samtidig ble berørt, når en loddesnor ble brukt eller når de befant seg i personens nærhet. Etter å ha tatt av brillene etter 6 dager, rapporterte forsøkspersonen tilsynelatende bevegelsesopplevelser og svake svimmelhetsfornemmelser. Innimellom, og bare noen få minutter etter at brillene hadde blitt fjernet, så forsøkspersonen gjenstander riktig orientert. Men andre ord, tilpasningen til det gamle, naturlige, var hurtig.

Et annet eksperiment ble gjort i februar 1947 og varte 9 dager. (Kohler, 1964, side 32). De samme brillene, men en annen person ble brukt. Etter 4 til 5. dager rapporterte forsøkspersonen bemerkelsesverdige forandringer og at den vertikale dimensjonen hadde forsvunnet. F.eks. 2 hoder ved siden av hverandre, et den riktige veien og det andre omvendt, ble begge rapportert som riktig orientert.
        En kan si at økonomiprinsippet eller sannsynlighetsprinsippet syntes å være virksomt, d.v.s. at en organiserer omgivelsene på den letteste eller mest sannsynlige måten. Det synes også illustrere klart det faktum at det visuelle system ikke fungerer som et kamera. En kan også tolke dette eksperimentet fra den synsvinkel at det visuelle systemet identifiserer ting på grunnlag av en mengde persiperte dimensjoner, og at det å ordne dem den riktige veien ikke er særlig viktig og ikke en fremtredende egenskap ved at visuelle systemet. Når vi har identifisert en ting vet vi hvordan vi skal reagere vis a vis den. Vi trenger ikke å bestemme om den står den riktige veien eller ikke.

Et tredje eksperiment fant sted i august 1950 og varte 10 dager. (123 timer). (Kohler, 1964, side 33). De samme briller og den samme forsøkspersonen som i det foregående eksperiment ble brukt, men denne undersøkelsen hadde fokus rettet mot overgangsperioden da forsøkspersonen først begynte å se tingene riktig orientert. Den første opplevelsen forsøkspersonen hadde av å se noe som vendte den riktige veien var når han berørte gjenstanden med handa si. Med andre ord, ved å ta på gjenstanden med hendene, klarte han å se gjenstanden som stående riktig med brillene på. Det var plutselig transformasjon. Gravitasjonskraften og at gjenstanden var velkjente syntes å være andre faktorer som bidro til verdikal, sann, persepsjon d.v.s. hjalp forsøkspersonen til å se omverden den riktige veien.
        I disse 3. eksperimentene med opp - ned syn ser det ut til at 4. - 5. dager er nok for en person til å gjøre en nesten perfekt tilpasning til det fordreide visuelle input, og 2. - 3. dager er nok for å komme seg helt igjen.

En annen eksperimentserie av Kohler innebar bruk av prismatiske briller, (Kohler, 1964, side 34. - 42).

Eksperimentet fant sted i januar 1933 og strakte seg over 10 dager. "Forsøkspersonen bar binokulære prismatiske briller hvis vinkel ved toppen var 15 grader med grunnlinjen mot venstre. Alle tegn på atferdsvanskeligheter forsvant etter bare en dag, ".... Etter å ha båret brillene kontinuerlig i 10 dager, hadde alle gjenstander rettet seg og var ikke lenger fordreid. Med andre ord, en verden som opprinnelig ble sett som bøyd og på skjeve ble opplevd som riktig etter 10 dager. Etter å ha tatt av brillene, opplevde forsøkspersonen kurvefordreidninger og tilsynelatende bevegelser. Ettereffekten varte fire dager.

Andre eksperimenter av Kohler:

Februar 1933 Varighet; 12 dager.
Den samme forsøkspersonen som nevnt foran bar et par briller hvor den nedre halvdelen var prismer, mens den øvre delen var vanlig glass. Etter 12 dager forekom sporadisk integrering av bildene fra de to. halvdelene.

April 1933 Varighet; 22 dager.
Denne gang bar forsøkspersonen en monokulær prismatisk briller med en 15 graders vinkel. Perseptuelle ettervirkninger ble i noen grad overført til det andre øyet som hadde vært dekket under hele eksperimentet. Dette skulle klart viss at høyere kortikale prosesser er involvert.

November 1946 Varighet: 124 dager.
Kohler sjøl var forsøkspersonen, og det var en binokulær studie. Det er verd å legge merke til ettervirkninger virket inn på normalt syn i ukevis, og "at de ettervirkninger som det hadde tatt lengst tid å bygge opp var de som varte lengst".

April 1947 Varighet: 50 dager.
Øvre del av brillene fordreide synsfeltet 10 grader, den nederste delen var vanlig glass. Etter 10 dager fant en gradvis adaptasjon til prismet sted uten samtidig forstyrrelse av det normale øyet. Forsøkspersonens syn hadde blitt differensielt adaptert til begge forhold.

Denne serien av eksperimenter indikerer at det visuelle system på en eller annen måte klarer å adaptere seg til det fordreie inputet på grunn av forbausende plastisitet. Denne adaptasjon kan ikke læres bare på en bevisst måte. Disse transformationsprosessene er noe som finner sted hovedsakelig på det perseptuelle nivå. En kan si at mesteparten av læringen finner sted uten at personen er seg det bevisst.

 En tredje serie av eksperimenter, (Kohler, 1964, side 42 - 46), ble gjort fargede briller. To vil bli omtalt her.

Januar 1947 Varighet: 20 dager.
Forsøkspersonen hadde på seg et par briller hvor den venstre halvdelen var farget blå og den høyre gul. Mens eksperimentet var i gang, la en merke til at begge fargene subjektivt sett fadet, forsvant gradvis. Dette peker i retning av at de samme retinale områder samtidig adapteres til komplimentære stimuli. Ved å se til høyre uten briller ble resultatet en økt sensitivitet for blått, og når blikket ble rettet til venstre opplevdes den samme slags følsomhet overfor gult.

Mars til april 1947 Varighet: 8 + 19 dager (med 2. ukers avbrudd).
Brillene var vanlig glass dekket med en rød diagonal stripe en cm. bred. Denne stripa ble "oversett", d.v.s. den forsvant gradvis etter noen tid, men en grønn stripe ble rapportert på tilsvarende sted som den røde hadde vært i 3 eller 4 dager etter at forsøkspersonen hadde sluttet å bruke brillene.
    Ut fra disse funnene blir en forundret over det visuelle systemet og menneskets adaptasjonsevne, eller for å si det på en annen måte, den menneskelige organismens bemerkelsesverdige evne til å lære å få noe fornuftig ut av fordreid visuelt input. Hvordan gjøres det? Det er ikke noe i nærheten av et tilfredsstillende svar på dette spørsmålet, d.v.s. ingen teori som kan forklare hva som foregår, hvilke mekanismer som er virksomme, med noen grad av detaljerthet, og samtidig virke overbevisende. Men en blir oppmerksom på at en enorm mengde databehandling finner sted, og at den hovedsakelig foregår uten at en er det bevisst.
        Det kan være verdt å ta med noen av Ivo Kohler's kommentarer m.h.t. disse eksperimentene. På side 123, (Kohler, 1964), sier han: "Det retinale område blir den isomorfe ekvivivalent til hukommelsesdetaljer ved å "sortere"alle stimuleringer iflg. de omstendigheter som bestemmer deres gjentagne forekomst og ikke bare summere dem på en ikke-selektiv måte. Hvis den (retina) gjorde det så ville adaptering til alternerende komplementære stimuli (motsatte forvrengninger) være helt umulig, ....". Dette utsagnet kan være litt vanskelig å tolke, men det han sier kan noe forenklet sies slik: Retina husker og sorterer det som er invariant, det samme fra situasjonen til situasjon. Den både husker og organiserer.
        Noe senere på side 123, sier han: ".... sammenhengen mellom de originale optiske data og situasjonsfaktorene blir ikke etablert direkte, men på en omstendig måte via etterbilder som noen ganger blir forsterket og noen ganger undertrykket". Det Kohler her kaller etterbilder kan betraktes som identisk eller lik det som i nyere litteratur kalt ikonisk minne eller V.I.S. (Visual Information Storage) og som er av maksimum et sekunds varighet. Dette minnet kan betraktes som ledd i en integreringsprosess som blant annet gjør at vi ser, opplever, en stabil verden til tross for at øyene beveger seg, både med skjelvebevegelser cirka 150 ganger pr. sek., og sakadiske bevegelser 2. - 3. ganger pr. sek.. For detaljer. se (Neisser, 1967). Det virker da som dette minnet har en egen evne til å integrere synsinntrykk fra omgivelsene.
        Et eksperiment som kunne være interessant å gjøre ville være å undersøke hvordan en med tunnelsyn, en synslidelse som i de aller fleste tilfelle er knyttet til de retinitis pigmentosa, klarte å integrere to eller flere bilder som ble projisert på det område av retina hvor synsfunksjonen fremdeles er intakt for å finne ut om den angjeldende person derved kunne se et bredere utsnitt av omgivelsene. Eksperimentet kunne f.eks. gjøres v.h.a. taktitoskop som presenterte to eller flere bilder innen en tidsramme av 0.5 sek. eller ved å kjøre en film som suksessivt dekket et bredere område enn det en med tunnelsyn kunne oppfatte på en gang.
        Noe som Kohler's eksperimenter klart skulle indikere er at menneskets visuelle system ikke tilfredsstillende kan forklares som kretser som er ferdiglaget fra fødselen eller et kamera. En mekanisk type teori synes klart utilstrekkelig.
        På side 127. sier Kohler (1964): "Det er på tide at vi tenker grundig over dette fenomenet at en økende grad av verdikal, sann, persepsjon utvikles når eksperimentelle briller av alle slag har blitt båret i noen tid. Hva er fordeler når et stramt tau for eksempel, begynner å se rett ut uansett hvor sterk bøy det er på det retinale bildet? Eller når en fast substans beholder sin fasthet uansett hvor elastisk den synes å være når en har briller på?   Vi står her overfor et underlig forhold mellom optiske og fysiske fakta. Det viser seg at det er den fysiske dimensjon som har en tendens til å bli visuelt korrekt. Litt senere sier han (Kohler, 1964, side 127. - 128.), ",,,, i adaptasjonprosessen er det alltid den verden vi kjenner som vinner til slutt. Den gjør det fordi det er enkelt og mest økonomiske". En kan føye til at det er til vårt beste.
        Et avsnitt senere, (side 128.), fortsetter Kohler: "Hva er vitsen med en teori om sansning som ikke er anvendelig på komplekse situasjoner og som gjør det nødvendig å formulere ad hoc (Kohlers understrekning) hypoteser hver gang et eller annet tilfeldig forhold (incidental condition) er tilstede? Men det er nettopp denne situasjonen persepsjonsforskningen har befunnet seg i". En kan tilføye at det fremdeles er tilfelle, at vår kunnskap om perseptuelle prosesser er fragmentarisk, at vi har noen brokker her og der, men intet helhetsbilde, ingen god teori som gir et deljert og sammenhengende bilde av hvordan vårt perseptuelle system fungerer.
        Denne evnen til adaptasjon som ble vist i Kohler's eksperimenter hjelper organismen til å tilpasse seg omgivelsene. En kan si at denne evnen i siste omgang har overlevelsesverdi. Men på samme tid er det forbausende til hvilken grad forsøkspersonene i disse eksperimentene kunne tilpasse seg. Eksperimenter med dyr viser at deres adaptasjonsevne er svært begrenset eller at de ikke kan adaptere seg til fordreid visuelt input i det hele tatt. Når det gjelder mennesket synes det inputet kan være hva som helst, og så fremt det er rom for læring slik at det fordreide inputet kan settes i relasjon til virkeligheten, synes mennesket å være i stand til å omorganisere det til virkelig, til en "sann" verden. Den type konklusjon er en fristet til å dra ut i fra Kohler's eksperimenter.
        En ville på grunnlag av Kohler's studier tro at mennesket ville være i stand til å forholde seg på en adekvat måtte til de fysiske omgivelser hvis informasjon om disse omgivelsene ble gitt i en auditiv eller taktil kode såfremt tilstrekkelig trening ble gitt. Men før en våger å dra for sikre slutninger vil relevant materiale bli gjennomgått for å klarlegge dette spørsmålet.
        Kohler's resultater kan ha relevans for de som arbeider med synstrening hos sterkt svaksynte. To personer kan ha samme visus, og andre aspekter av den "biologiske synsevnen" kan være lik, men den ene kan bruke sin synsrest mye mer effektivt enn den andre. Dette er et fenomen som synspedagoger stundom rapporterer. Denne forskjellen kan nok skyldes både den trening en person har fått, den evnen og viljen vedkommende har til å dra nytte av treningen, og hvilket høve og interesse en person har hatt til å skaffe seg relevant erfaring.
           Arbeidet på dette feltet synes hittil å ha vært nokså tilfeldig. Hvis en gjør et skille mellom sansing og persepsjon med den hensikt å betrakte sansning som den "rå synsevnen", og persepsjon som det som oppfattes, kan en få peiling på om det er noen hensikt å sette i gang synstrening ved å måle sansningen.
        Blant parametere som kan betraktes som mål på sansning er visus, lysforhold, kontrast og avstand. Etter å ha kartlagt synet på denne måten kan en så undersøke hvor god den synshandicappede er til å bruke synet sitt i forskjellige situasjoner, slik som mobility, lese, gjenkjenne gjenstander o.s.v.. Ivar Lie ved Psykologisk institutt i Oslo har arbeidet med disse problemstillinger. Forøvrig synes lite å ha blitt gjort på en systematisk måte på dette feltet.
 
 

2.3 HVA MENNESKE KAN LÆRE

        Et annet eksempel på menneskets evne til å lære blir gitt av Bruner, (1956, side 46 - 47.). Forfatteren forteller hvordan en person som ble trenet i histology lærte å skjelne corpus lutum fra omgivelsene. Personen ble trent til å se det som en gestalt, enhet. "Det som hender her er at stimulus input'et blir registrert ut fra de egenskaper ved det persiperte objekt som gjør det mulig å rekonstruere det som igjen av objektet. Slike rekonstruksjoner er mulig fordi i virkeligheten er egenskapene (features) til de fleste objekter (gjenstander) og begivenheter overflødige i forhold til hverandre". Øyet kan med andre ord trekke ut en mengde egenskaper fra en gjenstand eller en begivenhet og sette de sammen på en måte som er ønskelig. Forskjellige egenskaper (features) kan som regel gi samme bilde fordi de er overflødige i forhold til hverandre, d.v.s. peker i samme retning, gir samme bilde. Disse egenskaper vil etterhvert danne et gestalt for oss. Hva en første gang ser i mikroskopet er en mengde heller usammenhengende egenskaper ved stimulusobjektet, som en kognitivt, tankemessig må sette sammen, konstruere, og det er ingen plutselig opplevelse av at dette er en enhet. Men gjentas denne prosessen mange ganger kan en se det, oppleve det, som en enhet med en gang blikket rettes mot det.
        Det at vi kan plukke ut forskjellige egenkaper ved et objekt og fremdeles få samme resultat fordi de forskjellige egenskapene ofte er overflødige i forhold til hverandre er i prinsippet en type kunnskap en bør kunne utnytte ved synstrening av svaksynte. Mobilityinstrukterer, synspedagoger og andre som har med svaksynte å gjøre synes ofte å være av den oppfatning av to personer kan ha samme visus og synsfelt, men den ene bruker synet sitt mye bedre enn den andre. Hvorfor?
        En tolkning er at visus og synsfelt ikke er tilstrekkelige representative parametere for synet. Denne tolkningen kan nok ha en viss gyldighet og kan være den viktigste faktor i enkelte tilfelle. Det kan skyldes at det synes sterkt ønskelig å få synet karakterisert langs andre dimensjoner enn visus og synsfelt, slik som synsstyrke under forskjellige lysforhold og kontrastforhold. Men det viktigste synes å være personens evne til å utnytte den informasjon som øyet mottar. En svaksynet kan se noe, men vet ikke hva det er, på samme måte som en som for første gang ser ned i et mikroskop har vanskelig for å se celleveggene og cellekjernen som enheter eller noe som betyr noe. Grunnen til dette kan være at den svaksynte aldri har lært hva det er, eller at han har lært det, men glemt det. Hva det siste punktet angår er det rimelig å anta at intelligensen kommer inn i bildet. Nok en faktor kan være hvor aktiv og nysgjerrig en svaksynt er. Jo mer aktiv, jo mer feedback er det rimelig at en får, f.eks. ved å gå bort og kjenne på ting en skimter. Det som bør være en av de viktigste oppgaver til instruktøren som trener den svaksynte er å gi feedback på en så effektiv måte som mulig. En bør før en setter i gang et treningsprogram ha kartlagt så nøye som mulig de synsressurser den svaksynte har, slik at en vet hva det er noen vits i å gi feedback på. En med såkalt normalt syn og en svaksynt vil bruke forskjellige aspekter, egenskaper, ved en stimuluskonfigurasjon, men begge konstruerer egenskapene sammen til en virkelighet som stort sett er den samme og som er nyttig for vår tilpasning til omgivelsene.
        Lære å lese er et tredje eksempel på hvordan vi former gestalter. Første ledd er at en lærer å skjelne mellom 29 bokstaver hva det norske alfabetet angår. Etter en heller kort tid har en lært dette, og så begynner en på prosessen med å sette sammen bokstavene til ord. Noen vil kanskje innnvende at barn idag begynner med å lære hele ord. Dette forandrer ikke hovedinnholdet av argumentet. Å sette sammen bokstavene til ord er en mer tidkrevende prosess, men barn i 7 - 8. års alderen lærer det som regel i løpet av ett eller to år. Med ytterligere trening er en kanskje i stand til å lese korte setninger med et blikk, og at en organiserer det en leser ut i fra meningskategorier, som igjen kan bestå av mange setninger. Skjematisk kan en si at bokstaver er den mest grunnleggende enhet i hierarkiet, ord den neste, setning nr. tre og mening den høyeste og mest abstrakte enheten. Denne inndelingen kan f.eks. være nyttig i relasjon til hjerneskader hvor språket eller evnen til å lese og/eller skrive har blitt forstyrret, slik at en ut ifra en analyse kan si på hvilket nivå forstyrrelsen ligger. Denne opplysningen gjør det da mulig å planlegge rehabiliteringsprogram på en mer effektiv måte, samtidig som en blir klar over begrensninger m.h.t. hva en kan oppnå.
        På en måte er et forbausende at disse kunstige tegnene som vi kalle bokstaver kan knyttets sammen til ord og meningsenheter. Men når det kommer til stykket er kanskje ikke disse tegnene så kunstige likevel. Gestaltpsykologene snakker om "god figur", og impliserer med dette at visse konfigurasjoner er lettere å persipere enn andre, og bokstavene er kanskje en "god figur". Kanskje er de laget slik at de er maksimalt skjelnebare innen visse "økonomiske" grenser, d.v.s. at de ikke opptar for mye plass og er lette å trykke eller skrive. Dette kan dog stå i motsetning til, eller i det minste ikke bidra til at de blir organisert i en større enhet, et hierarki av høyere orden. Dog kan en stort sett si at lesehastigheten når en asymptote etter noen år, selv om spesiell trening og mye øvelse kan bidra til å svekke den nettopp framsette påstand. Hvis en f.eks. tenker over hvordan et menneske øyeblikkelig kan se, oppfatte, et bilde som dekker f.eks. et like stort område av retina som det som tilsvarer en bokside, må en innrømme at komponentene i bildet blir raskere, mer effektivt organisert enn bokstavene. Meningen er gitt nærmest øyeblikkelig hva bildet angår, men en trenger f.eks. to minutter for å få et tak i meningen som utgjøres av bokstavene på en bokside. En blir minnet om det kinesiske ordspråket at et blide er bedre enn tusen ord. Kineserne har jo også et skriftspråk med mange tusen tegn som kan representere ord eller begreper. En kan stille spørsmålet om en kan lese kinesisk raskere enn f. eks. norsk eller engelsk. Ut i fra noen svar jeg har fått når jeg har stilt spørsmålet er svaret JA. Men en trenger utvilsomt mer tid til å lære å lese å lese kinesisk enn norsk. En vurdering av hva som er mest effektivt eller hensiktsmessig, det latinske alfabetet vi bruker eller kinesiske skrifttegn er et interessant spørsmål, men spørsmålet har mange sider som bør vurderes ut i fra mange vinkler og er for omfattende til å beskjeftige seg med her.
            Til tross for disse reservasjoner er det forbausende i hvilken grad en kan bygge opp gestalter i lesning. Vi leser mye raskere enn vi kunne gjøre hvis vi måtte legge merke til hver bokstav. Visse typer dysleksi eller afasi får en til å bli oppmerksom på hvor sårbart dette systemet er. Små defekter, som vi kanskje ikke "plukker opp" med vanlige nevrologiske - eller psykologiske tester, kan virke negativt på læreprosessen, d.v.s. gjøre det vanskelig eller umulig å bygge opp gestalter. Det kan nevnes ut fra egen erfaring at enkelte har vanskeligheter med å lære punkt, blindeskrift, på grunn av en svak spatialevne, i hvert fall når spatialevnen har blitt svekket i voksen alder ved hjerneskade. Hos de som er født blinde synes dette ikke å spille en rolle, i hvert fall en mindre rolle. Dette kan forklares ut ifra at hjernen hos et barn er mer plastisk; at andre deler av hjernen kan brukes, mens hos en voksen er funksjonene mye mer fastlagt, slik at en reorganisering faller mye vanskeligere.
        Å skrive har mye til felles med å lese, men hastigheten her er begrenset av den hastigheten en kan bevege handa med. Fra først av, når vi lærer å skrive, må vi vie mye oppmerksomhet omkring hvordan vi skal forme en bokstav, men etter noen års praksis er det nok å tenke på ordet, eller hva som er vanligere, en rekke av ord eller en setning, og de riktige bokstavene blir formet.
        Å skrive er på en måte presis det motsatte. Mens vi i lesning samler informasjonen fra bokstaver og organiserer den til sluttproduktet som er et meningsfylt ord eller en idè, starter skriveprosessen fra en idè og endeproduktet er en rekke bokstaver. Begge prosesser innebærer en organisering som er av en hierarkisk natur. Begge prosesser impliserer at et gestalt eller idè organiseres innen organismen.
        Å forstå tale og å snakke kan i prinsippet bli betraktet som svært likt lesning og skrivning. Mens bokstavene kan betraktes som den grunnleggende enheten i lesning og skriving, kan fonemet bli betraktet som den grunnleggende enheten i tale. Bruner, et al. (1956, side 249), sier noe slikt som at fonemet blir ofte kalt den minste enheten som "gjør en forskjell" (makes a difference) for tilhøreren eller den som snakker. De gestaltene som er bygd opp her kan sies å være av samme type som de en finner i lesning- og skriving, og det er naturlig nok. Tale kommer før lesning- og skrivning. Sistnevnte er bygd opp på grunnlag av det talte ord. En kan si at å forstå tale og tale å er "naturlig" for mennesket, mens lesning og skrivning er "kunstig". M.h.t. hastighet er det forbausende at på "input" siden er lesning 2 - 3 ganger mer effektivt m.h.t. informasjonsinntak enn øret når det gjelder vanlig tale, mens på "output" siden er det omvendt, d.v.s. en skriver saktere enn en taler.
        Angående disse fire funksjonene, lesning, skrivning,  forstå tale og å tale, er det klart at det skjer en enorm mengde databearbeiding eller organisering, og nesten hele denne organiseringen skjer på hva en kan kalle det perseptuelle plan. Mesteparten skjer uten at mennesket er seg bevisst at det skjer, og stort sett kan en heller ikke gjøre seg det bevisst.
        Når det gjelder selve læreprosessen kan en si at m.h.t. å lære å lese og skrive, og i mindre grad tale og forstå tale, er det mer av et bevisst element eller kognitiv prosess enn i å lære og adaptere seg til et fordreid visuelt input. Der hvor det kognitive element kommer spesielt inn er m.h.t. strategien en skal bruke i læreprosessen. En kan f.eks. forsøke seg fram med forskjellige angrepsformer og se hvilke gir best resultat. Men resultatet av strategien, det at en kan utføre en oppgave som f.eks. å lese, er stort sett ikke tilgjengelig for introspeksjon. En bør ha i mente at f.eks. det å lese er en uhyre komplisert prosess. For å få det klarere fram kan en stille seg spørsmålet om hvordan en skulle bygge en maskin som kunne lese slik som mennesket. Vel, i 1999 har en langt på vei bygd effektive lesemaskiner, men de betyr ikke at de opererer på samme måte som mennesker.
 
 

2.4. HVA SOM ER VANSKELIG Å LÆRE.

         Det er ikke vanskelig å finne eksempler på dyr som ikke kan lære perseptuelle oppgaver. Kyllingen som ikke kan lære å treffe kornfrøet når de visuelle felt er fordreid 7 grader til høyre eller venstre ved hjelp av prismer (Hess, 1956), er et klart eksempel på begrenset lærekapasitet m.h.t. perseptuelle oppgaver. Når det gjelder mennesket er situasjonen en annen.
        Det er vanskelig å finne gode eksempler som illustrerer menneskets begrensede evne når det gjelder å lære noe. Men det finnes et område hvorfra gode, klare eksempler finnes, nemlig arbeid som har med utvikling av lesemaskiner for blinde å gjøre. Begrepet lesemaskiner omfatter alt fra omsetting av svart til lyd, til maskiner som kan levere ferdig syntetisk tale. (Gaitenby et als. 1972, side 116. - 118.).
        Studdert-Kennedy & Cooper, (1966, side 317), er på linje med andre (Attneave, 1959, side 80), når de sier: "Normal tale kan lett forståes ved en hastighet på 200 ord pr. minutt". Tilhøreren bearbeider omtrent 40 - 50 bit's pr. sekund. Dette tempoet er høyere enn det som er oppnådd med noen "ikke-tale" kode som er utviklet inntil nå. Det synes å være to grunner til dette.

1. For det første så er taleelementene multidimensjonale og deres dimensjoner er ikke tilfeldige, men bestemt og organisert av karakteristika ved artikulasjonsapparatet som lager fonemene.

2. For det andre, en grunn som har  sammenheng med den første, taleelementene eller fonemene former et komplekst mønster av overlapping, eller "cues" som delvis når over i hverandre, et auditivt display som hele tiden tilflyter tilhøreren snarere i parallell enn i serie.

         Det siste kan jo betraktes som et argument mot at øret er en sekvenssans eller i hvert fall  på et visst nivå også en parallellsans. En ting en hele tiden må holde klart for seg er at det i alle sanser foregår både paralelle- og sekvensielle prosesser, men at en har lett for å ta for seg et aspekt eller nivå, og da ofte det høyeste, og karakterisere sansen ut i fra det. Noe av sitatet ovenfor skulle også støtte det argumentet at det menneskelige auditive system er spesielt vel egnet til å bearbeide talelyder.
        Som kontrast kan en ta seg følgende uttalelse: "Nye, (1965), modifiserte den konvensjonelle optofonen (et apparat som oversetter svart, f.eks. bokstaver, til lyd) for å få variert antall dimensjoner i displayet. Han fant at en økning i antall dimensjoner kunne forbedre hastigheten så vel som nøyaktigheten m.h.t. identifisering. Men resultatet var fremdeles dårlig - mindre enn 2 bits/sek. med det mer vellykkede displayet. (Studdert-Kennedy & Cooper, 1966, side 322.). Uten at det sies eksplisitt, er det rimelig, og tallene tyder på, at de regner ordet som enhet".
        Hvorfor er det så at tale er lett å forstå? "Vi kan summere det opp ved å argumentere at det eneste kjente akustiske signal som er adekvat for å kode skrevet tekst slik at det kan assimileres hurtig og lett er tale. Fordelene med tale stemmer fra dets intrikate, multidimensjonale mønster av overlapping cues, bestemt og organisert av artikulasjonsapparatet. Andre tilfredsstillende sett av dimensjoner og organiseringsprinsipper kan muligens bli funnet. (Min understrekning). Likevel synes det ikke å være noen rasjonale for letingen og vi synes ikke mye nærmere løsningen idag enn for 50 år siden. Vi har derfor en tendens til å akseptere vår skjebne og vende vår oppmerksomhet mot utviklingen av en lesemaskin som snakker". (Studdert - Kennedy & Cooper, 1966. side 323.), Dette, å skape maskin som taler, har da også blitt gjort ved Haskin's Laboratories hvor blant annet de forannevnte forfattere arbeidet. En forkynte i Desember 1972, at en var like ved fullførelsen av en (Carnahan Conference, 1972, side 116. - 119.). Denne maskinen vil bli nærmere omtalt i et senere kapitel under avsnittet "LESEMASKINER".
        Men det siste sitatet synes å understreke at vi vet svært lite om de perseptuelle mekanismer som ligger til grunn for vår evne til å bearbeide talelyder. Forfatterne (Studdert - Kennedy & Cooper) har tidligere i den samme artikkelen pekt på hvordan en lyd er avhengig av lyder både foran og bak for hvilken mening den skal få, hvordan den skal oppfattes. Med andre ord, lydelementene eller fonemene er høyst avhengig av hverandre (interdependent).
        Arbeid har blitt gjort m.h.t.. å lage syntetiske tale. Studier av akustistiske "cues" gjorde det mulig sent i femtiårene å overveie bruken av "cues" i et sett regler som kunne appliseres på skrevet materiale (skrevet i fonetisk alfabet), og som ville danne grunnlaget i syntetisk tale. Reglene for denne syntesen ble trukket opp av Liberman et al. (1959) og Cooper et al. (1963). Konversjonen, "oversettelsen", av fonemsekvenser til forståelse tale ble gjort på en helt bestemt måte slik at en computer kunne brukes for å syntisere talen etter disse regler. Bruken av computer for å syntisere essensielt iflg. disse regler ble demonstrert av Gerstman & Kelly, (1965).
        (Studdert - Kennedy & Cooper, (1965), synes indirekte å si at disse metoder kan produsere lydsekvenser som minner lite om engelsk. Engelsk er uheldigvis  et språk som ikke alltid følger reglene m.h.t. uttale fordi ca 20 % av engelske ord har en unik eller irregulær uttale. Ut i fra dette ville en forvente at den forannevnte type maskin laget 20 % bizarre lyder i stedet for engelske ord. Mange andre språk, som f.eks. spansk og indonesisk, og også norsk langt på vei, ville være bedre fordi bokstavene blir uttalt konsekvent mye oftere enn hva tilfelle er i engelsk. Et annet problem m.h.t. lesemaskiner av denne type inntil 1976 var at en ikke hadde et effektiv bokstavgjenkjenningsprogram som kunne gjenkjenner alle typer bokstaver og andre tegn som forekommer i en trykt tekst. I 1999 er dette problemet langt på vei løst. En har siden 1991 i Norge hatt maskiner som kan lese på en forståelig måte fra en bokside, tekstbehandler eller liknende. Dette er et meget godt hjelpemiddel for blinde.
        Riley (1966, side 420.) rapporterte at de to beste ut av seks personer nådde en lesehastighet på henholdsvis 5.5 og 4.0 ord pr min., etter 200 timers trening på optofon. Dette kan neppe kalles et godt resultat. Et annet forsøk ved B.M.I., (Bartelle Memorial Institute) sitert av Riley (1966) ga en gjennomsnittlig skåre på 12 ord pr. min. for 3. personer. De var gjennomsnittlig 10 år yngre enn de personene som var med i Riley's forsøk, og de var av normal intelligens. Personene i Riley's gruppe hadde en IQ som varierte fra 110 til 141 målt med W.A.I.S.. Alder, og antagelig viktigere, et noe forskjellig "set up", var hovedgrunnen til de forskjellige resultater. Det kunne f.eks. være at en ved forsøket, B.M.I.  benyttet en Optofon med et forskjellig display som f.eks. ga flere dimensjoner, enn det som Riley brukte. Det finnes dog ingenting i Riley's artikkel som gir direkte opplysninger om dette.
        Det som blitt diskutert foran kan sies å være psykologiske problemer en står overfor når informasjon skal overføres fra en sansemodalitet t il en annen, det vil her si hva en kan kalle visuelle informasjon til auditiv informasjon. Å omforme informasjonen er ikke så mye av et problem, men å levere den i en kode som er lett kodbare, d.v.s. lett å lære for mennesket, er hva som skaper hodebry. I 1976 hadde en ikke løst dette problemet, i 1999 har laget talemaskiner til en overkommelig pris.
 
 

2.5  HJERNEN OG DATA BEARBEIDEING

        For å få litt mer innsikt i hva som ligger under forskjellige typer auditiv data bearbeiding synes det verdt å se på noe av Luria's (1966) arbeid. Han starter med å diskutere lokaliseringen i hjernen av visse områder som har visse funksjoner, d.v.s. hjernens spesifisitet vis a vis hjernens omnipotens, d.v.s. at de forskjellige deler av hjernen er likeverdige og kan utføres alle slags funksjoner. Luria tar ikke noe dogmatisk standpunkt i den forstand at han peker på at dette er ikke et enten/eller spørsmål, Han understreker f .eks. at det som kalles en funksjon er en høyst kompleks prosess. Følgende sitat synes å være representativ for hans holdning, ".... sansning er alltid en aktiv refleksprosess som er assosiert med utvalget av de essensielle (signal) komponenter av stimuli og inhibition (hemning) av de ikke-essentielle underliggende komponenter. Den inkorporerer alltid effektormekanismer som fører til tuning (finstilling) av det perifere mottagerapparatet og er ansvarlig for å utføre selektive reaksjoner for å bestemme signal komponentene av stimulus. Det medfører en kontinuerlig prosess med øket følsomhet m.h.t. noen komponenter i stimulus og minsket følsomhet overfor andre" (Granit, 1955 i Sokolov, 1958). Med andre ord, sansning inkorporerer analyse og synteseprosesser av signalene ennå mens de er i sine første stadier. Disse begrensningene som så fundamentalt står i motsetning til den tidligere dualistiske hypotesen (passivitet av den første fysiologiske delen av prosessen og de påfølgende aktive psykologiske stadier i persepsjonen), utgjør den hovedegenskapen ved det Pavlovske syn som skiller det ut når det gjelder sanseorganene som analysatorer. I følge dette synet så deltar de sensoriske deler av hjernen i analyse og integrering av komplekse, ikke elementære signaler, helt fra begynnelsen. Enhetene i enhver sensorisk prosess (inkludert hørsel) er ikke bare mottagelse av individuelle signaler, som kan måles m.h.t. forskjellsterskel av sanseinntrykk, men komplekse aktive analyser og integrering av signalene, som er målbare i enheter som går på sammenlikning og diskriminering. De sensoriske deler av cortex er de mekanismer som er ansvarlig, som gjør denne analysen, og indikasjoner om skader i disse mekanismer finnes ikke så mye i nedsatt synsskarphet som i en forstyrrelse den analytisk-syntetisk funksjon. (Luria. 1966, side 97. - 98.).
        Det som nettopp er refererert kan sies å være et konsentrat av Luria's syn, og kanskje russisk psykologis syn, på vesentlige punkter, og kan trenge noen kommentarer for klargjøring. Hovedpunktet er at sansningen eller persepsjonen ansees som aktiv prosess på alle nivåer. Det gjøres ikke klart, i hvert fall ikke her, om den aktive formen for persepsjon hele tiden er bevisst. Begrepene sansing og persepsjon er ikke klart definert, men synes brukt på en dialektisk måte, d.v.s. de settes opp mot hverandre for å få frem at begge er aktive prosesser og at egentlig ikke er noe skille mellom dem, i hvert fall ikke på et tradisjonelt grunnlag, nemlig at sansningen er passiv og persepsjonen aktiv.
        Ut fra dette sitatet er en også fristet til å tro at mennesket kan lære hva som helst i og med at det kan forsterke og hemme alle signaler like lett slik Luria framstiller det. Det er jo mulig at Luria ville ta sine forbehold om han ble spurt om spesifikke problemområder. Luria's synspunkt på sansning og persepsjon, slik det kommer til uttrykk i dette siste sitatet, virker stimulerende og interessant, og dets verdi ligger mer i at det får en til å rette oppmerksomheten mot et aspekt med sansning og persepsjon på en ny måte og derved f.eks. stimulere forskning, enn i at synspunktet er riktig eller galt. Det er ikke et enten/eller spørsmål. En avklaring kan bare finne sted ved at en dukker ned i delaspekter av sanse- og persepsjonsprosessen på forskjellige nivåer. Luria er ikke helt eksplisitt m.h.t. begrepet signal, men i andre deler av hva han har skrevet indikers at han betrakter det som noe mer komplekst enn f.eks. forskjellsterskelen. Sitatet fra Luria kan også sees som en form for forklaring på hvordan en person lærer å se en celle, ved å kombinere de forskjellige egenskaper eller signaler fra et komplekst stimulus. (Bruner et al. i eksempel tidligere.). Både Bruner et al. (1966) og Luria (1966) synes å mene at en person kan kombinere og forme et gestalt, en enhet, ut av enhver stimulisammensetning. Med andre ord, de synes støtte "miljø" (nuture) snarere enn "biologisk natur" (nature) som den viktigste faktor i læring.
        Mens det siste sitat fra Luria kan betraktes som argument for hjernens plastisitet, peker det som følger mot dens spesifisitet; ".... nok et faktum, som er vel kjent i klinisk praksis, men ennå ikke mulig å forklare skikkelig fysisk eller psykologisk kan nevnes. Forstyrrelse av fonemisk hørsel som et resultat av skader i den temporale regionen er ikke nødvendigvis assosiert med forstyrrelse av den melodiske (musikalske) hørsel. I virkeligheten er sistnevnte oftest bevart. På den annen side, som flere forfattere tror (Feuchtwanger, 1930, Ustvedt, 1937, Ombredan 1945) blir ikke fonemisk hørsel berørt av en skade i den høyre temporale regionen, og ifølge andre funn gjelder det samme for en skade i den venstre temporale regionen, som kan føre til forstyrret diskriminering mellom toner og rytmer og manifestasjoner av amnesi. Dette funn impliserer betraktelig selektivitet m.h.t. forstyrrelser av komplekse kortikale funksjoner når det gjelder avgrensede hjerneskader. Men forholdet mellom en forstyrrelse av fonemisk hørsel og en forstyrrelse av musikalske hørsel krever videre omhyggelig utforskning." (Luria, 1966, side 112. - 113.).
        Til støtte for det synspunkt at musikk og tale blir bearbeidet av forskjellige mekanismer, kan nevnes et foredrag av G. Selby, kalt "Localization of the Parietal Lobe Function and Dysfunction", holdt som del av et interdisiplinært symposium om cerebral lokalisering ved "Royal North Shore Hospital" i Sydney i Australia, 05. april 1970. Han fortalte at han hadde en 72 år gammel mann som pasient som kunne forstå musikk eller en melodi enten når den ble nynnet til ham eller når han leste noter, men den samme pasienten hadde svært dårlig forståelse av tale og ting som var skrevet.
        Talens unike stilling blir godt uttrykt av Luria når han sier: "Moderne lingvister forteller oss at de artikulerte talelydene er radikalt forskjellig fra lyder som ikke har noe med tale å gjøre. To egenskaper karakteriserer lydene i menneskelig tale. I sin opprinnelse og struktur er de alltid organisert i et objektiv språksystem, og følgelig er de spesielle generaliserte lyder. Fysiologisk sett er de alltid komplekse og blir produsert ved hjelp av det fonetiske artikulasjonsapparatet, uten hvilket de hverken kan uttales eller persiperes". (Luria, 1966, side 100). Han synes her å vær på linje med (Studdert - Kennedy & Cooper, 1966, side 317.).
        Det at han har et forskjellig utgangspunkt, men drar en liknende konklusjon synes å styrke den påstanden at talelyder tilhører en bestemt klasse av lyder som er lett organiserbar for mennesket. M.h.t. det punktet at der er felles mekanismer i tale og lytting, peker C. A. Miller i en diskusjon om hva som er felles i språk i forskjellige kulturer, på det faktum at vi alternerer m.h.t. å tale og lytte, og denne sammenheng sier han: "Kanskje der er satt en grense m.h.t. våkenhet og alternering, kanskje en slags kritisk komponent av taleapparatet må være aktivt involvert i den prosess som forståelse av tale er". (Miller, 1965, side 95.).
        All evidensen som er diskutert her, både fysiologisk- og psykologisk, peker i samme retning, d.v.s. at klassen talelyder er lettere å bearbeide for mennesket enn andre klasser lyder, kanskje med unntagelse av musikalske lyder. En kan spørre hva de underliggende egenskaper ved tale og musikalske lyder er, som gjør det lett å forme gestalter av dem, og hvilken struktur det underliggende nervenett har som gjør denne bearbeiding relativt lett. For å danne en idè om disse to spørsmål synes det mer fruktbart å prøve komputersimulering enn å studere nervenettet med fysiologiske metoder. I sistnevnte tilfelle synes en bare å få med seg en liten del av helheten, mens med komputersimulering kan en nærme seg problemet på en sammenhengende måte. Det forhindrer jo ikke at en bruker fysiologiske data i den utstrekning de er tilgjengelige og brukbare i denne sammenhengen.
        En oppmuntrende ting når det gjelder dette spørsmålet er jo at fysiologiske data og psykologiske data peker i samme retning. Disse to sett av data kunne i prinsippet forenes i en modell som kunne prøves ut ved komputersimulering. Dette er noe som eventuelt hører framtida tid, sjøl om noen spede steg har blitt tatt i den retning.
 
 

2.6 SYNSPUNKTER PÅ HJERNEN. LOKALISERING vs OMNIPOTENS.

        Hjernen er et uhyre komplisert organ. Sjølv om vår viten om den har øket enormt, spesielt i dette århundre, er vår forståelse av den langt fra komplett og vil antagelig aldri bli det. Det er i dag i alle fall ingen holdepunkter for å si hvordan den fungerer som en enhet. Antall celler i hjernen regnes å ligge et sted mellom 1010 og 1011. En bør da ha i mente at en celle igjen har ca. 10.000 synapser i gjennomsnitt iflg. en artikkel i Scientific American. Dvs. at hjernen har iflg. forannevnte artikkel 1015  synapser.  La oss forestiller oss for et øyeblikk at vi hadde detaljkunnskap om hver synapses tilstand. Ville vi da vite hva et menneske tenkte i et bestemt øyeblikk? Eller sagt på en mer fraseaktig måte; hvis vi kjente legemets tilstand, ville vi da også kjenne sjelens? Dette finnes det ikke noe klart svar på. En kan f.eks. lure på hvor adekvate våre begreper er for å hanskes med et slikt problem. Forutsatt at en godtar dette premiss, at det psykiske har et motstykke av fysisk art, kan en innvende at det som skulle måles ville bli påvirket av måleinstrumentet. Dette er et problem som er reelt i atomfysikk. Jfr. Heisenbergs usikkerhetsprinsipp.
        Det er enighet om at det er en sammenheng mellom kroppslige og psykiske tilstander, men av hvilken art denne sammenhengen er, se det er langt fra klart. Et menneske kan beskrives psykologisk, anatomisk eller fysiologisk. Forskjellige begrepsapparater brukes til denne beskrivelsen av hva en kan kalle to sider av samme sak. Den delen av psykologien som mest eksplisitt prøver å dra nytte av begge fagområder og bygge opp et enhetlig syn på en organisme, og da spesielt mennesket, er kognitive nevropsykologi. Det  er et heller nytt begrep som kom i 1980 åra, men kan sies å være nær beslekta med nevropsykologi som la mer vekt på lokalisering av skade i hjernen, mens kognitiv nevropsykologi mer eksplisitt prøver å finne forbindelser mellom psykologiske prosesser og fysiologiske prosesser. PET, ERP, MR og fMR er her sentrale metoder. De som vil ha oppdatert informasjon om hjernen og disse metoder  kan klikke her.
    Fagområdet anatomi/fysiologi kan sies å beskjeftige seg med delaspekter av mennesket, mens psykologien har en sterkere tendens til å beskjeftige seg med større deler eller hele mennesket. Det første fagområdet har et mye mer presist språk og mer naturlige enheter, som celle f.eks., å starte ut i fra. Hvilket fagområde som er mest brukbart for å beskrive mennesket og løse problemer i denne sammenheng synes stort sett å være både/og snarere enn enten/eller, d.v.s. en bruker begreper og metoder fra begge områder for å danne seg et så enhetlig og brukbart bilde som mulig.
        En hovedakse som diskusjonen om hjernens funksjon har dreid seg rundt er om den er sammensatt av deler som bare kan gjøre en bestemt jobb eller funksjon, eller om alle deler kan gjøre alle slags jobber. Det vil føre for langt å gi noen sammenhengende historisk utgreiing her, (se Luria, 1973), men noen punkter bør nevnes.
        Lashley kuttet bort store deler, 25% f.eks., av rottas hjerne, og kunne ikke observere noen forskjell i evnen til å lære en labyrint. Goldstein understreket sterkt svekkelse av hva han kalte "abstrakt attitude", altså en abstrakt måte å forholde seg på vis à vis problemer ved hjerneskader. Begrepet ligger vel nær hva vi forstår med abstraksjonsevne, men er noe videre. Han legger også stor vekt på den premorbide personligheten for å forstå hvorfor en person fungerer som han gjør etter en hjerneskade. Både Lashley & Goldstein, synes å ha et syn som betrakter hjernen som en "altmuligmann" snarere enn som en med spesialiserte oppgaver. På den andre side fant Broca (1861) f.eks. at ekspressiv tale var nær knyttet til den bakre tredjedelen av den venstre nedre frontale gyrus. Tolv år senere fant Wernicke at skade i den bakre tredjedelen av den venstre øvre temporale gyrus førte til tap av evne til å forstå tale.
        Det bør for ordens skyld nevnes at Broca & Wernicke levde 70 - 90 år forut for Lashley og Goldstein. Den type funn som Wernicke & Broca's gjorde førte en del år framover til at en konsentrerte seg om hvilke områder av hjernen var assosiert med hvilke funksjoner. Etterhvert ble en klar over at dette synet nok var noe for enkelt, og så svingte pendelen over til den annen side, hvor av hjernen ble tillagt evnen til å kunne utføre nesten alle funksjoner. Dette er satt noe på spissen, men illustrerer tendensen.
        En av de fremste nevropsykologer i nyere tid er Luria. Det synes vel verdt å titte nærmere på noen av hans begreper og synspunkter fordi de på en klar og overbevisende måte gir en bakgrunn, en referanseramme, for å forstå hvordan hjernen fungerer.
 

2.6.1 Begrepet funksjon.

         Begrepet kan ha en enkel betydning, som at bukspyttkjertelen skiller ut insulin. Eller det kan være hjertet som har til oppgave å skaffe surstoff til lungene. I det siste tilfelle er det mer naturlig å snakke om et komplekst funksjonelt system. Luria definerer funksjon som tilstedeværelsen av en konstant oppgave (skaffe surstoff) utført av en variabel mekanisme (hjertet) og utfallet av prosessen er et konstant resultat (surstoff i blodet). For at dette systemet skal fungere, må en rekke subfunksjoner være aktive eller kunne aktiveres. Feed back mekanismen er f.eks. en meget viktig del av systemet. Nedsatt surstoffinnhold i blodet fører til øket hjerteaktivitet, og øket inntak av surstoff. Luria gjør et skarpt skille mellom en enkel funksjon som når et bestemt vev utskiller f.eks. et stoff som insulin, og en kompleks funksjon som inntak og opprettholdelse av surstoffkonsentrasjonen i blodet. Luria setter kanskje opp et unødig skarpt skille her. Sjøl m.h.t. de enkle funksjoner inngår nok som oftest en eller annen form for feedback eller regulering. En annen ting som er felles mellom de to eksemplene som nettopp har blitt diskutert er at i begge tilfellene kan en snakke om fysiologiske funksjoner. Idèen at en funksjon er et komplekst funksjonelt system gjelder i enda sterkere grad når det gjelder atferd. En kan tenke på en slik ting som å gå fra sitt bosted til der hvor en arbeider. En må kunne bevege seg, gå, og bare det involverer et komplekst samspill mellom ulike muskler og sanseorganer. Videre må en vite i hvilken retning en skal gå, hvilket blant annet kan innebærer at en må ha landemerker å gå etter. Enn videre må en unngå hindringer en støtter på, slik som grøfter, parkterte biler etc.. Det kan også sies å være nødvendig at en har et kart i hodet, eller kanskje i lomma hvis veien er relativt ny, at en gjenkjenner steder underveis og setter dem i en forståelig relasjon til kartet. Altså, å gå fra bostedet til arbeidsstedet kan betraktes som en komplisert funksjon med en rekke subfunksjoner som må settes sammen for at oppgaven skal fullføres. En kan si at det invariante her er å komme frem til jobben. Deler av funksjonen kan varierer. En kan gå forskjellige veier, en kan gå fort eller sakte, med korte eller lange skritt o.s.v.. Men produktet er konstant, d.v.s. å tilbakelegge veien fra bosted til arbeidsplassen. Det synes klart at forskjellige deler av kroppen og hjernen er involvert i en slik funksjon som å gå på arbeid, og det samme kan sies om såkalte mentale prosesser. Slike funksjoner som å lese og skrive f.eks., er ikke begrenset bare til et bestemt område av hjernen, men er en kompleks funksjon hvor forskjellige deler av hjernen deltar. Følgelig kan f.eks. tap av evnen til å lese være forårsaket av skader i forskjellige deler av hjernen hos personer. Forskjellige deler av systemet kan være svekket eller ødelagt. Det bør innskytes at noen deler spiller en mye mer sentral rolle enn andre deler i relasjon til en bestemt funksjon. Et annet spørsmål som har sammenheng med dette er jo i hvilken grad en annen del av hjernen kan overta funksjonen (subfunksjonen i en kompleks funksjon) til den delen som er skadet.  Det kan ikke gies noe generelt svar på dette, men en klar tendens er at jo mer spesifikk funksjon en del av hjernen har, dess vanskeligere er det å erstatte den. Likeledes er hjernen mer plastisk, fleksibel jo yngre et individ er.
        Spesielt høyere mentale prosesser er komplekse i den forstand at svært mange deler av hjernen er med på en eller annen slags måte. Samtidig er disse prosesser delvis et produkt av menneskets utviklingshistorie og da spesielt den kultur en lever i. Språket er et slags overordnet system som spiller en meget sentral rolle. Tallsystemet er en annen meget viktig faktor. Uten disse "historisk/sosiale" faktorer og andre faktorer som er del av en kultur ville det være meningsløst å sprekke om høyere mentale prosesser. De kan sies å være ytre hjelpemidler, som reflekterer en ytre verden, som vi må tilpasse oss, og er med å strukturere våre mentale prosesser. Som en igjen kan si skal tjene mennesket slik at det kan overleve. Dette at hjernen skal reflektere og hanskes med problemer som har relasjon til en ytre verden gjør det forståelig at komplekse funksjoner ikke kan lokaliseres i bestemte avgrensende område i hjernen eller isolerte cellegrupper, men må være organisert i systemer av samarbeidende soner, som hvor gjør sin jobb i komplekse funksjonelle systemer. Disse samarbeidende soner kan ofte være i vidt forskjellige deler av hjernen.
        Ekstra kortikal organisering av komplekse mentale funksjoner er et begrep og prinsipp introdusert av Vygotsky (Luria, 1973, side 31.). Med det mener han at hva Luria kaller ytre hjelpemidler, som f.eks. språket, er essensielle elementer i stabilisering av funksjonelle forbindelser mellom individuelle deler av hjernen og ved den hjelp blir deler av hjernen som var uavhengig, deler av et enkelt funksjonelt system. Lesning synes å være et godt eksempel. Den visuelle delen av hjernen blir forbundet med delen av hjernen som har med språket å gjøre. Det at denne funksjonen kan etableres hos de fleste mennesker må tilskrives menneskets plastisitet og en av dets unike evner, nemlig evnen til å bruke språket.
        Et annet postulat av Luria er at høyere mentale prosesser aldri er statiske m.h.t. lokalisasjon, men at lokalisasjonen flytter seg når barnet utvikler seg og ved forskjellige studier i en treningsprosess. Det er en generell tendens  at funksjoner beveger seg fra de høyere til de lavere sentra etter som de blir automatisert. Når en lærer å skrive analyserer en hvert element visuelt, og separate motor impulser står bak hver strek, men når en har blitt flink til å skrive, kan ord skrives etter en "bevegelsesmelodi". Handa gjør jobben direkte utfra ordet, med liten eller ingen støtte av visuell analyse eller feedback. En trenger kanskje bare litt visuell feedback for å følge linja. En som er flink til å skrive bruker andre deler av hjernen for å utføre denne funksjonen enn en som er på begynnerstadiet.
        Et annet postulat av Vygotsky (Luria, 1973, side 33.), er at skade i en spesiell del av hjernen i den tidligere barndom har en "systemeffekt" på høyere kortikale områder, mens en skade i samme område i voksen alder virker inn på lavere områder i hjernen som nå har begynt å gjøre seg avhengig av dette område. Grunnen til dette er at persepsjon og tenkning under ontogensen blir stadig mer abstrakt. Et barn kan f.eks. ha et eidetisk bilde av situasjonen, mens en voksen vil huske logiske enheter av en mer abstrakt natur, og rekonstruere situasjonen på det grunnlaget. En skade i det sekundære visuelle område hos et barn kan føre til underutvikling av de høyere områder som er ansvarlig for visuell tenkning. Det er andre synspunkter på dette, noe som vil bli diskutert i kap. 4.. En skade i samme område hos en voksen kan føre til vanskeligheter med visuell analyse, men lar de mer komplekse former av tenkning, som er dannet tidligere, intakt. En skade hos en voksen i det sekundære visuelle område kan f.eks. føre til at en normal lesekyndig person mister evnen til å lese, mens intellektuelle funksjoner forøvrig kan være intakte.
        Det bør innskytes at det er vanlig å dele hjernen opp i primær-, sekundær- og tertiærområdet. Hvis en tenker på den visuelle modalitet, er primærområdet projeksjonsområdet, og skade her fører til blindhet. Andre deler av hjernen kan ikke overta denne hjernedelens funksjon. Sekundærområdet har med visuell analyse og syntese å gjøre, og skade her virker inn på evnen til å se f.eks. ting som helheter. M.h.t. dette området kan nok andre deler av hjernen ta over bare i liten utstrekning, men til yngre et individ er til større plastisitet og derved øket mulighet for at andre deler kan ta over. Det tertiære området er minst sansespesifikt: Skade her kan nok virke inn på abstrakt tenkning, men gir minst markante utslag på det mer praktiske plan, og andre deler av hjernen har lettere for å erstatte denne funksjonen.
        Et poeng, som for så vidt skulle følge av hva som er sagt, men som er så viktig at det er verdt å understreke, er at et symptom som f.eks. tap av evnen til å lese, kan skyldes skade i en rekke forskjellige deler av hjernen. Det kan, som tidligere nevnt, skyldes skade i det sekundære visuelle cortex, som fører til manglende evne til visuelle analyse og syntese, det kan skyldes skade i den venstre temporale region som inneholder det sekundære auditive cortex og har med analyse og syntese av talelyder å gjøre, f.eks. analyse av fonemer og det kan skyldes skade av mer eller mindre sjelden art andre steder i hjernen.
        I praksis er en ofte interessert i to ting, nemlig hvor skaden sitter og hvilken rolle denne spesielle delen spiller i forskjellige funksjonelle systemer. Det første spørsmålet er mest av interesse for kirurgen som skal fjerne en eventuell hjernesvulst, det andre er av størst interesse for den som skal planlegge et treningsprogram. En bør prøve å få klart for seg hvilke faktorer er med i en spesiell mental funksjon og hvilket nevrologisk grunnlag den har. Så bør en prøve å kartlegge symtomene og så ved en systemanalyse kartlegge hvor skaden sitter og hvilke konsekvenser det eventuelt vil ha for et treningsopplegg.
    Noen tilfeller fra eget erfaringsområde kan brukes til å illustrere noe av det som har blitt sagt. Skade i visse deler av parieto - occocipitale regionen (bakhodet) fører til skade av spatialevnen. Det synes som en voksen person som har en slik skade har vanskelig for å lære punkt. Med andre ord, spatialevnen inngår som en faktor i denne spesielle leseprosessen. Forklaringen kan være at den delen av hjernen trenges for å danne et gestalt. Dette kan i noen grad kompenseres ved at en lærer punktene via språket, d.v.s. en sier til seg sjøl at et punkt er A, to punkter under hver andre B o.s.v.. Men en synes aldri å komme opp i store lesehastigheter på denne måten. Med andre ord, andre deler av hjernen kan bare i begrenset grad ta over denne subfunksjonen. På den annen side finnes et elever med svak spatialevne som leser punkt ganske bra.   De har lært det fra 7 års alderen. Som grunn for dette kan en stille opp tre hypoteser.

1.Hjernen var mer plastisk da de lærte dette i ung alder.

2.De deler av hjernen var ikke så ødelagt hos disse slik at de var i stand til å danne gestalter, og den svake spatialevnen skyldes skade i andre deler av hjernen.

3.Disse deler av hjernen brukes ikke ved punktlesning av en ung person sammenlignet med en voksen person.

         Det skal innrømmes at erfaringsmaterialet her er spinkelt, men at dette er vel verdt å holde i mente for observasjon av liknende kasus og derved klargjøring av problemet. Det som kan sies med en stor grad av sikkerhet er at parieto - occocipital regionen, som er viktig for spatialevnen, synes å spille en meget sentral rolle hos en voksen person som skal lære å lese punkt. En annen ting som kan være verdt å understreke er at samme områder i hjernen, eller samme faktor om en vil, kan være med i forskjellige funksjoner, men forskjellige deler av hjernen kan også være med på utførelsen av samme funksjon til forskjellige tider.
 

2.6.3. De tre prinsipielle funksjonelle enheter av hjernen.

Luria mener at det er gode grunner for å skjelne mellom tre grunnenheter, nemlig:

1. Den som regulerer tonus eller hjernens grad av våkenhet og som vanligvis blir kalt den rektikulære substans.

2. Den enheten som har med informasjonsinntak, bearbeiding og lagring å gjøre. Grovt kan en si dette er den ligger i bakre og midtre delen av cortex.

3. Enheten som har med programmering, regulering og verifikasjon av mentale aktiviteter. Dette er den fremste delen av hjernen.

        Alle disse tre enheter er med i menneskets høyre mentale prosesser og bidrar hver på sin måte. De har også tilfelles at de er bygd opp hiarkisk. En regner som regel med tre typer soner, nemlig den primære som er projeksjonsområdet, den sekundære som er projeksjon/assosiasjonsområdet og den tertiære hvor en har overlappende soner. De tertiære soner har mange forbindelser med andre soner og kan også kalles assosiasjonsområdene. Disse områdene kan betraktes som unikt menneskelige og er en forutsetning for abstrakt tenkning.

Neste kapitel                                                                   Startside                                                            Bjarne hovedside